Svenska som Andraspråk

Stora saker är på gång när det gäller våra kära flerspråkiga elever. Regeringen har presenterat ett åtgärdspaket och detta visas nedan. Mina kommentarer är i fetstil.


70 000 elever, nästan tio procent, i den svenska grundskolan är födda utomlands. Dessa elever har svårare att nå grundskolans mål, endast 63 procent nådde gymnasiebehörighet 2010 - en trend som förvärrats de senare åren. Det beror på flera saker. En orsak är att barn är äldre när de kommer till Sverige. Niondeklassare som invandrat efter skolstart har i dag i genomsnitt bara gått 4,5 år i svensk skola. År 2001 var motsvarande siffra 6 år. En annan faktor som kan spela in är att barn kommer från andra typer av länder idag. Siffran 63% är alldeles för hög, ska bli spännande att se hur vi ska komma tillrätta med detta.

Regeringen presenterar idag ett paket med åtgärder.

Nyanlända elevers kunskaper ska kartläggas:

• Prov och bedömning vid ankomst. Idag placeras nyanlända elever i allmänhet i den årskurs de åldersmässigt tillhör, även om elevens kunskapsnivå är betydligt lägre. Regeringen ger Skolverket i uppdrag att föreslå hur nyanlända elevers kunskaper ska kartläggas för att kunna ligga till grund för placering i lägre årskurser. Detta tror jag är A och O. Det är viktigt att en rejäl kartläggning görs så att eleverna hamnar rätt från första början. Detta innebär dock ett resurser måste läggas på att ta in tolkar så att vi lärare får information från eleven. Som det är nu hör man många gånger att han har gått i skolan några år.... Det är ju hur luddigt som helst!
• Kunskapsutvecklingen i svenska de första åren ska mätas. Toppen, och vi vill ha instrumenten från Skolverket så vi inte behöver uppfinna hjulet flera gånger. Att bara se till betygskriterierna räcker inte.

Skolverket får i uppdrag att utforma dessa system.

Mer tid för undervisning

• Skolplikten kan förlängas till 18 års ålder för nyanlända elever. En förutsättning!
• Fler lektioner. För nyanlända kan det behövas extra tid i skolan. "Mycket bra, men det är viktigt att lektionerna är språkutvecklande. Eleverna ska inte sitta av tiden i skolan för att de inte förstår något.
• Prioritera vissa ämnen före andra. Skolor måste kunna välja att under en period prioritera exempelvis svenska språket före andra ämnen. Håller helt och hållet med om detta. Jag ställer mig väldigt tveksam till det faktum att eleverna måste klara kunskapskraven i engelska för att komma in på gymnasiet. En elev kan ju behärska fyra, fem språk, vara superduktig i flera ämnen- för att sedan stupa på engelskan. Det är inte logiskt att engelskan ska vara ett "måste-språk".

En utredare ska se över dessa frågor, redovisning ska ske senast 31 december 2012.

Bättre mottagande

• Ska vi ha kvar systemet med ämnet svenska som andraspråk? Nja. Inte som ämnet i praktiken har blivit på många skolor ute i landet - ett slaskämne där obehöriga lärare fyller ut sin tjänst och kopierar uppgifter från Lektion.se. Men med rätt kursplan, med rätt lärare och rätt upplägg kan sva-ämnet resa sig sig.
• Hur ska behörighetsreglerna se ut för lärare att undervisa i svenska för nyanlända? Minst 60 hp för att bli behörig att undervisa i SvA ska gälla för hela grunskolan. För gymnasiet bör 90 hp krävas.
• Vilka regler ska gälla för de så kallade förberedelseklasserna?

En utredare ska se över dessa frågor, redovisning ska ske senast 31 december 2012.

Mer korrekt statistik

• Prov- och betygsstatistik för skolor ska redovisas exklusive de elever som anlänt de senaste fyra åren. Statistik för samtliga elever ska också redovisas. Låter rimligt.
• SALSA ska utvärderas. SALSA är ett statistikverktyg Skolverket använder där faktiska betygsresultaten sätts i relation till ett antal bakgrundsfaktorer. Ibland används den statistiken för att legitimera bristfälliga skolresultat.

Skolverket får i uppdrag att genomföra dessa förändringar av statistiken samt utvärderingen av SALSA.

Språkutveckling i förskolan

• Nästan vart femte barn i förskolan talar ett annat språk än svenska i hemmet.
• Förskolepersonalens kunskap om språkutveckling ska öka. Låter mer än rimligt. Förskolan är en viktig plats för elevernas språkutveckling.

Skolverket får i uppdrag att genomföra detta. Uppdraget ska redovisas senast 15 februari 2013. Det ser vi fram emot med spänning!


 För mer läsning, gå in på www.regeringen.se


/Fröken Stina

Statistiken talar sitt tydliga språk...

År 2006 insåg Skolverket att något måste göras åt det faktum att elever med annat modersmål än svenska generellt sett har en lägre måluppfyllelse än elever med svenska som modersmål. Läsåret 2006/2007 lämnade 10 % av eleverna med svenska som modersmål år 9 utan grundläggande behörighet. För elever med annat modersmål än svenska var siffran 25 %. vilket är att betrakta som en alldeles för hög siffra. Skolverket konstaterade att en av orsakerna till den lägre måluppfyllelsen är att många av dessa elever inte behärskar undervisningsspråket så pass mycket så att de kan använda dem för att tillägna sig nya kunskaper.

Undersökningens resultat pekar också på att det varierar i hög grad och utsträckning om, och i så fall hur, skolor anpassar undervisningen för elever med annat modersmål. Det varierar också på hur man ser på behovet av en sådan anpassning. Skolverket påtalar hur viktigt det är att lärarna har anpassad undervisning för flerspråkiga elever. En anpassad undervisning ställer stora krav på skolan att utnyttja och /eller bygga upp kompetens inom området språkutveckling – flerspråkighet.

Skolverket lyfter även fram goda exempel i sin rapport. På skolor som har kommit långt med ett språkutvecklande arbete har ämneslärare fått utbildning i bl.a. ämnet svenska som andraspråk och där finns även samarbete mellan ämneslärare och sva-lärare.

Elever med annat modersmål har en dubbel arbetsuppgift eftersom de ska lära sig ämnesinnehåll och ett nytt språk för detta. Undervisning i samhällsorienterade ämnen förutsätter att eleverna har ett ordförråd av basbegrepp samt en viss omvärldsuppfattning. Elever förväntas ha fått omvärldsuppfattningen genom TV, vardagliga samtal med vuxna och deltagande i samhälleliga institutioner som exempelvis idrottsrörelsen, föreningsliv och andra aktiviteter. Denna homogena syn missgynnar dock elever som inte har bott hela sitt liv i Sverige. Många barn och ungdomar saknar social erfarenhet av det kunskapsrelaterade språk som används i skolan.

Som jag har skrivit i tidigare inlägg är det av yttersta vikt att alla ämneslärare betraktar sig själva som språklärare samt att de utformar sin pedagogik så att andraspråkselever kan tillägna sig skolspråket i takt med ämneskunskaperna. Detta är dock något som inte kommer av sig själv, lärarna måste arbeta hårt detta.  

Jag undervisar i religionskunskap och bedömde att en tjej (med annat modersmål än svenska) hade kunskaper motsvarande MVG. En kollega till mig undervisar samma elev i ämnet samhällskunskap och han ifrågasatte hur jag kunde ge denna elev MVG i religionskunskap när han knappt kunde ge henne ett G. Jag blev ganska paff över ifrågasättandet och känner att jag nog inte gav det mest utförliga svaret, men här kommer allt som jag hade velat säga:


- Samhällskunskap och religionskunskap är vitt skilda ämnen när det gäller svårighetsgrad för flertalet av andraspråkseleverna. Ämnet samhällskunskap innehåller ämnesområdena nationalekonomi, politik och demokrati och dessa har många elever aldrig hört talas om. Religion däremot ett ämne där eleven i mångt och mycket kan utgå från sin egen eventuella religiösa föreställningsvärld och förankra de nya kunskaperna i de gamla. Om eleverna ska diskutera gudsbilder i olika religioner kan de alltså utgå från sin egen när de jämför. Denna infallsvinkel är otroligt viktig och den är svårare att hitta i samhällskunskap. Att prata om politiska partier med en pojke från Afghanistans steniga berg går att göra, men det är långt ifrån säkert att de nya kunskaperna byggas på de gamla.

- Eftersom jag även är SvA-lärare har jag goda kunskaper om hur jag på ett tillfredställande sätt utformar min undervisning så att den är språkutvecklande. Jag har även kunskaper i hur dessa elever ska bedömas för fortsatt lärande. Jag som har SvA-kompetens är helt enkelt en duktig lärare när det gäller att ämnesundervisning för elever med annat modersmål än svenska. Jag besitter en viktig kompetens som inte ska underskattas!


- Forskning visar att kunskaperna om vad andraspråksinlärning och vad ämnesinlärning på annat språk än modersmålet innebär är begränsade eller obefintliga utanför den krets av lärare som har utbildning och erfarenhet av området. Detta är dock något som kan avhjälpas och det behöver inte vara så resurskrävande. Jag tycker att SvA-lärare ska handleda ämneslärare som inte ha SvA-kompetens, svårare än så behöver det inte bli. Vissa av terminens konferenser bör också naturligvis avhandla flerspråkighet och ämnesinlärning, det är en fråga om prioritering från skolledningens sida.   

I den bästa av världar skulle alla ämneslärare vara utbildade i ämnet svenska som andraspråk. Jag tror det är extra viktigt nu när vi faktiskt ser hur statistiken ser ut - och den ser ju inte speciellt bra ut. Statistiken talar så att säga sitt tydliga språk. Det är oerhört viktigt att elever med annat modersmål än svenska får en ämnesundervisning som är anpassad till målgruppen. Ämneslärare kan inte bara köra på med sin traditionella undervisning som ofta är utformad efter en homogen klass. Idag är alla klasser i skolan mer eller mindre homogena och lärarna har faktiskt en skyldighet att tillhandahålla en undervisning som är för alla.

Jim Cummins har gjort stora fantastiska arbeten om andraspråksinlärning och enligt honom tar det mellan 5-8 år för en elev med annat modersmål än svenska att tillgodogöra sig ämneskunskaper i skolan. Han menar dock att tiden kan "snabbas" på, om undervisningen är adekvat. Detta är ju något som är smått fantastiskt i sammanhanget, att det faktiskt går att göra något åt siffrorna 5-8 år. Dessa siffror innebär ju i praktiken att om en elev kommer till Sverige som 14-åring har han egentligen ingen chans att klara gymnasiet,som det ser ut nu i dagens skola. Troligtvis kommer han inte ens in på ett nationellt program. Men, nu vet vi ju att det faktiskt finns en hel del som skolan kan göra för att effektivisera elevernas skoltid. Jag har rotat runt lite i mina böcker och hittat följande fyra punkter som sammanfattar

...förutsättningarna för att undervisning av flerspråkiga elever ska lyckas:

• Omgivningen ska ha höga förväntningar på minoritetseleven. Vanligtvis har läraren inte särskilt höga   förväntningar och det kan leda till att eleven sänker kraven på sig själv. Detta håller jag med om måste faktiskt få erkänna att jag själv kan bli alldeles för mesig. Det är dock viktigt att jag som lärare har målen i fokus och inte hamnar i en ond cirkel där jag går runt och tycker synd om eleverna och sänker kraven.

• Undervisningen ska utgå från det kontextbundna och omfatta ett kunskapsrelaterat språk. Eleverna måste ges möjlighet att använda olika inlärningsstrategier. Jag kan alltså inte utgå från att eleverna i klassen är en homogen grupp som lär sig på samma sätt. Vikten av att utgå från det kontextbundna kan inte överdrivas. Om jag börjar ett arbetsmoment med att stå vid tavlan och prata högtravande i en halvtimme om Copernicus då har jag tappat eleverna redan efter 5 minuter. Då är det bättre att eleverna inledningsvis får diskutera sin egen världsbild i små celler samtidigt som de har en jordglob framför sig.

• Personalen i skolan ska ges möjlighet att fortlöpande få kompetensutveckling inom flerspråkigliga barns språk- och kunskapsutveckling. Och ja.... Jag vet ju hur verkligheten ser ut och därför menar jag att man kommer långt om man låter SvA-lärarna handleda ämneslärarna.

• Synen på bedömning ska stämma överens med undervisningsmodellen. Läraren ska ges möjlighet att planera och utvärdera sin undervisning. Jag tycker att en lärare ska undervisa 10 klocktimmar i veckan för då har läraren tid att planera och utvärdera sitt arbete. Men, detta är dock inte realistiskt och därför tror jag att den enskilde läraren får göra det bästa av situationen. Men det bästa är dock inte att fortsätta i samma gamla hjulspår för att det känns lugnt och tryggt. Det bästa är att läraren hela tiden arbetar på att förändra och förbättra sin undervisning, som en del i det vardagliga arbetet.

En omöjlig utopi? Nej, det tror jag verkligen inte!


/Fröken Stina

Här kommer sammandrag av några väldigt lyckade lektioner. Eleverna fick arbeta genrepedagogiskt och enligt cirkelmodellen arbeta med  tidningsinsändare.

Fas 1, bygga upp kunskap kring tidningsinsändare:

Eleverna fick läsa några olika insändare, bl.a. en som jag visade på OH-bild. Vi gick igenom hur man kan börja en insändare, hur den avslutas, hur skribenten skriver för att lyfta fram sina åsikter, hur skribenten lägger fram fakta, o.s.v. Eleverna fick också möjlighet att berätta om sina egna erfarenheter av insändare - det var dock ingen som skrivit någon insändare och ingen av eleverna läste insändare i dagstidningen.


Fas 2, dekonstruktion av modelltexter:

Vi tittade noggrannare på ordval och mönster i olika insändare. Vissa mönster var väldigt tydliga och därmed lätta för eleverna att förstå, exempelvis hur insändarne inleddes: jag tycker, jag anser, nu får det vara nog, jag undrar etc. Vi pratade även om vikten av att ha belägg för sina åsikter, t.ex. genom hänvisning till statistik eller jämförelser mellan olika kommuner. Vi försökte hitta ett gemensamt metaspråk för hur man skriver en insändare. Jag uppmuntrade eleverna att hitta alternativa ord och olika sätt att uttrycka vissa saker. Hur kan man exempelvis variera - jag tycker? Jo, genom att istället välja jag anser.

Fas 3, gemensam produktion av insändare.

Eleverna fick ge förslag på ett ämne som vi kunde skriva en gemensam insändare om. Förslagen haglade och de följde ett visst mönster, alla tyckte det var en bra idé att skriva om språkintros undermåliga lokaler. Eleverna var i allra högsta grad delaktiva i textskrivandet och på whiteboardtavlan växte så småningom en gemensam insändare fram. Eleverna var inte alltid överens om vilka åsikter som skulle föras fram, men de kunde ändå hjälpas åt och stötta varandra. Ibland blev meningarna heltokiga och då försökte jag genom stöttning få eleverna att hitta alternativa meningar och fraser.

Fas 4, egen produktion av insändare. 

Eleverna uppmuntrades att välja ett ämne som låg dem varmt om hjärtat och sedan fundera på hur de skulle förmedla detta via en insändare. De flesta valde att skriva om Migrationsverkets hantering av asylärenden eller jakten på sommarjobb. Jag gick runt i klassrummet och stöttade eleverna i deras produktion.

Jag skickade in några av insändarna till lokaltidningen och de blev publicerade, till elevernas stora förtjusning. De insändare som publicerades läste vi igenom gemensamt och författarna blev "lektionens hjältar".

Reflektioner över konceptet med cirkelmodellens fyra faser:

Alternativet till att arbeta enligt cirkelmodellen är att jag säger till eleverna: Ni ska skriva en insändare. Denna lämnas in på fredag, lycka till! (i princip). Med hjälp av cirkelmodellen får ju eleverna regelrätta verktyg i sitt skrivande. De lär sig hur en insändare är uppbyggd, vilka ord de kan använda, hur de konstruerar meningar för ändamålet etc.  Jag kastar inte ut en uppgift till dem och förväntar mig att de på förhand ska veta hur de ska göra. Med genrepedagogik ger jag eleverna de redskap de behöver.

/Fröken Stina

Idag har jag varit på en intressant utbildningsdag. En leg. psykoterapeut från Röda korset föreläste om traumatiserade flyktingar och hur vi bemöter dessa i skolan samt vilken hjälp som finns att få. Jag kände verkligen att vi som lyssnade fick upp ögonen för hur illa ställt det faktiskt kan vara med vissa elever. Tortyr är vanligare än vad vi tror, föreläsaren tog bl.a. upp fall där en tolvårig flicka blivit upphängd och piskad och en pojke fått fötterna sönderslagna. När vi möter utsatta elever i skolan - och det gör vi - är det viktigt att vi ser bakom ytan och fasaden och ser barnet.

Alla flyktingar har naturligtvis inte varit utsatta för regelrätt tortyr, men idag blev vi påminda om att ungdomarna ofta bär med sig stora trauman som de måste få hjälp att bearbeta. Överfarten för ensamkommande flyktingbarn är ofta väldigt riskfyllda, i Europa går en av de farligaste flyktvägarna via Italien och Malta. Några pojkar klängde sig fast under lastbilar och färdades många mil på detta sätt. En av pojkarna dog på detta sätt. Många utsätts också för grova och upprepade sexuella övergrepp under resan till Sverige.

Jag ska kort återge en klassificering eller en sorts provisorisk gruppindelning som Röda korset använder sig av, när det gäller indelnngen av flyktingbarn:

- De skonade barnen. Barn som har skonats av sina föräldrar genom att föräldrarna inte berättar för barnen om orsaken till att de flyr. Barnen speglar sig i sina föräldrar men de har inte själva varit utsatta för förföljelse och liknande.

- Krigsbarnen med symtom. Barn som har varit blivit misshandlade och torterade och bär med sig sina minnen av detta. Syskon kan ha varit utsatta men de pratar aldrig med varandra om detta, de vill skona varandra. De frågar inte varandra och de berättar inte för varandra om sina upplevelser.

- Krigsbarnen utan symtom. En del har bearbetat sina upplevelser.

- De verkligt överlevande. Dessa barn har öppna kanaler till andra, till vuxna som de litar på och kan "tanka" anknytning av dessa.

- De allvarliga bemästrarna. De som tolkar åt sina föräldrar. De håller ihop sig själva för att mamma eller pappa mår så dåligt. De visar inte själva hur dåligt de mår.

- De stressade anpassarna - de som fixar skolan, blir språkrör, får vänner.

- Bemästrarna som tappar taget, de som till slut inte orkar hålla ihop sig själva och vars sköldar brister. 

Olika symtom som kan iakttas hos asylsökande elever:

-          Regression, inåtvändhet. Man verkar vara yngre än vad man är.

-          Aggressivitet, utåtagerande, hyperaktivitet.

-          Sängvätning, matvägran.

-          Separationsångest, starkt föräldraberoende, blyghet.

-          Koncentrationssvårigheter, inlärningssvårigheter.

-          Depressioner, sorgereaktioner.

-          Sömnsvårigheter, mardrömmar.

-          Psykosomatiska reaktioner, ont i magen, huvudet.

-          Negativ självuppfattning, problem med kamratrelationer, ängslan.

-          Påträngande minnesbilder.

-          Symtom liknande överaktivitet.

-          Ilska och vredesutbrott, utmanande mot vuxna, svårt att reglera effekter.

-          ”Iscensätter” traumat. Mindre barn leker det de varit med om. Ungdomar busar/bråkar.

-          Drar sig undan kontakt.

-          Tvångsmässiga handlingar eller repetitiva rörelser.

-          Paranoida drag – börjar leva i en parallell värld. Barnet kan kända sig förföljda om föräldrarna är det.

-          Stänger av yttervärlden mer och mer, blir passiva och inneslutna i sig själv.


Det jag har återgivit ovan är egentligen bara korta fragment av hela dagen, jag valde dessa punkter för att de har en hög igenkänningsfaktor för oss lärare. För visst känner vi igen mycket av det som står ovan? Föreläsningen avslutades med en kort diskussion om vad vi som lärare kan göra för dessa ungdomar. En del ensamkommande flyktingbarn bor på speciella boenden och får stöd av kompetent personal, men många ungdomar bor själva eller i sina familjer. Efter föreläsningen konstaterar jag vad jag redan kände, tänkte och visste innan, det är inte mycket vi kan göra för ungdomarna. Vi kan göra en del, men vi är varken psykologer eller behandlingspedagoger. Vi har stora klasser med uppemot 20-30 elever, den enskilda tiden vi kan lägga ner på en enskild individ är minimal. Röda korset tryckte dock på att det inte är vi lärare som ska göra med att laga och hela, men vi kan vara de som slussar eleverna vidare.

Det ligger något i det. Det är vi som träffar eleverna dagligen, som lär känna dem och som kan skapa förtroende, som ska slussa vidare eleverna så att de får rätt hjälp. Elevhälsan ska användas, socialtjänsten kan kontaktas. Det är upp till oss lärare att göra det jobbet. Det hinner vi göra.

Det handlar dock inte bara om att slussa iväg eleven till annan instans, skolarbetet fortsätter ju för eleverna där ska vi som lärare självklart göra insatser. Vi som jobbar med målgruppen vet ju att det är ett speciellt arbete. Ett fantastiskt arbete skulle jag vilja säga, det finns inget roligare elevunderlag. Men elevunderlaget kräver också ett speciellt arbetssätt. Idag fick jag följande tips:

Först och främst, viktigt att fastslå: Skolan är väldigt viktig för dessa elever. Skolan står för struktur och sammanhang som är så viktigt för flyktingungdomarna.

-          Sänk kraven i inlärningssituationen. (Detta går dock stick i stäv med skolans mål, men men....)

-          Korta arbetspassen om elev har svårt att sitta still.

-          Visuellt stöd när instruktioner tappas bort, upprepa instruktioner. (Traumatiserade barn "vandrar iväg
            i tankarna".

-          Skydda mot situationer som triggar irritation och ilska.

-          Ge utrymme att beskriva situationen – lämna över/remittera om du ser depressiva eller kraftigt
           utagernade symtom. 

-          Läraruppgiften: vara viktig vuxen/ bekräfta barnet, undervisning utifrån barnets förutsättningar, sortera i uppgifter till andra yrkesgrupper.

-          Sänk kraven för elev i kris, men ta inte över andras roller.

-          Elev i kris utifrån flykt och asylproblematik kan ha svårt med koncentration, svårt med motivation, irritation och rastlöshet, tappa instruktioner.

Nu är det dags för mig att koppla av efter denna givande men intensiva dag. Hoppas jag slipper drömma om flykt och tortyr....

/Fröken Stina

Rubriken är tänkvärd. Är alla lärare ämneslärare eller är detta en utopi helt omöjlig att uppnå? För några år sedan hjälpte jag några elever i år 8 med samhällskunskap. De skulle ha prov i Sveriges statsskick och kunde inte förstå vad som stod i böckerna. Jag försökte på bästa sätt att hjälpa eleverna men insåg att detta var ett väldigt svårt arbetsmaterial. När jag träffade deras SO-lärare sa jag till honom att eleverna verkligen jobbat hårt med texten men den var väldigt svår att förstå. Jag trodde att vi kunde ha en dialog om detta, ja, jag förväntade mig faktiskt att vi skulle ha en dialog, men han höjde rösten och sa:

- Ja, jag kan faktiskt inte göra mer än vad jag gör. Jag kan inte ta bort mer text för dem och jag tycker faktiskt att de får lov att klara av det här.

Jag blev väldigt förvånad över hans utspel och ännu mer förvånad blev jag när han gick sin väg, utan att vänta på ett svar.

Min kollega visade tydligt att han ansåg att det är elevernas ansvar att lära sig ämnet och språket. Han tyckte inte heller att han kunde göra särskilt mycket mer än vad han gjort och han var definitivt inte intresserad av att föra en dialog med mig om detta.

Jag anser att alla lärare är språklärare. All ämnesinlärning sker via språk - eleven läser, skriver, pratar och lyssnar. Språket är själva verktyget för allt detta och det bör ju automatiskt innebära att alla ämneslärare även är språklärare. Närmare 14 % av alla elever i den svenska grundskolan har tvåspråkig bakgrund. Jag tycker inte att 14% är en särskilt liten grupp och jag tycker absolut att detta är en viktig faktor att ta hänsyn till. Att den svenska lärarutbildningen inte tar upp detta borde väl vid det här laget vara allmänt känt, därför är det extra viktigt att vi som undervisar i SvA vidarförmedlar våra kunskaper och vågar föra en dialog med våra kollegor. Nu i efterhand, när jag tänker tillbaka på det korta lilla samtalet jag hade med den manlige SO-läraren skulle jag vilja "backa bandet", be honom stanna upp och tänka efter. Jag borde ha påtalat för honom:

1. Vikten av att alla lärare ser utbildningen av flerspråkiga elever som ett gemensamt ansvar.
2. Att om en elev inte förstår ämnesinnehållet är det inte elevens enskilda problem.

När jag tar del av vad andra lärare i Svenska som Andraspråk anser om sin arbetssituation och dialog med sina kollegor har det slagit mig - vilken skillnad det är mellan olika skolformer. Nu när jag jobbar med elever på språkintroduktionsprogrammet har jag flera välutbildade SvA-lärare vid min sida och vi är helt och hållet inne på samma spår. Jag har dock några vänner som jobbar på grundskolan och plockar ut elever några timmar varje vecka från deras andra arbetspass. Dessa kollegor möts ibland av ganska stort motstånd, både av andra lärare men även av elever som inte riktigt förstår poängen med SvA. Vissa kollegor kan tycka att SvA-lärarna gör ett bra jobb, men de anser att det är just SvA-lärarna som ska "göra jobbet".

Förhoppningsvis går dock utvecklinge mot rätt håll. Jag vet att det finns en del lärarutbildningar som har vissa delmoment som behandlar tvåspråkiga elevers inlärning, men det rör sig om alldeles för få.

Innan jag tackar för mig denna gång vill jag tipsa om Anna Kayas blogg, om SvA i grundskolans tidigare år. Hon skriver bl.a. ett intressant inlägg om genrepedagogik på följande adress:

http://nyisvenskaskolan.blogspot.com

/Fröken Stina

Vill du veta mer om genrepedagogik och cirkelmodellen? Här kommer en utförlig beskrivning av området tillsammans med en utförlig källhänvisning, hoppas ni finner ämnet intressant och blir inspirerade.


Sammanfattning av vad genrepedagogik är samt dess framväxt:

Enligt Cummins (1981) tar det ungefär 5-8 år för en elev med annat modersmål än undervisningsspråket att utveckla ett skolspråk som möjliggör ett fullgott lärande. Ett skolspråk utvecklar sig inte av sig självt men är dock förutsättningen för att möjliggöra kunskapsutvecklingen i skolans ämnen.

Halliday och Martin (1993) menar att det inte är möjligt att göra exempelvis naturvetenskaplig forskning med bara vardagsspråk.  Eleven ska ju gå in som en sorts ”expert” i olika ämnen och för att det ska fungera krävs att eleven har metoder för detta. Skolspråket är mer formellt och innehåller andra ord än vad vardagsspråket gör.

Enligt Serrander (20120123) utvecklades genrepedagogiken under 1980-talet och framåt av språkforskare och lärare i Australien, som en reaktion på att marginaliserade grupper inte nådde målen i skolan. Michael A.K Halliday och Jim Martin räknas som genrepedagogikens grundare och enligt dem kan läraren genom explicit (synlig) undervisning om språket och genrer i olika ämnen hjälpa eleverna att nå målen i skolan. (Axelsson 2009:6.7). Enligt Ulrika Serrander (20120206) handlar genrepedagogik om hur läraren fångar in och jobbar på ett sätt som gör att ett språk i en viss text blir explicit för eleverna.

Vad är då en genre? Hedeboe & Polias (2008:12-13) menar att när man lär sig ett språk bygger man upp resurser för att kunna skapa betydelse i olika sammanhang. Med hjälp av de språkliga resurserna kan personen tala och skriva i olika sammanhang, personen förstår skillnaden i språket man använder om man ska förklara hur en dator fungerar eller hur man pratar med tågkonduktören. När man lär sig ett språk bygger man också upp resurser som är av betydelse när man skriver brev till exempelvis en myndighet eller en släkting. Enligt Hedeboe & Polias (2008:12-13) kan man kalla dessa omedvetna kunskaper som ligger bakom olika språkliga aktiviteter för ett schema eller system. Dessa scheman eller system är en del av den sociala och kulturella kontexten. Systemet framträder i en form av olika genrer.

 ”En genre är alltså en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt socialt syfte.”(Hedeboe & Polias 2008:13).

Serrander (20120206) menar att en genre bestäms på kulturell nivå. Vi som ingår i en struktur delar den förståelsen. Situationen kan handla om exempelvis ett vetenskapligt ämne. Social och kulturell kontext är kopplat direkt till språkbruket och detta utgör grunden för genrepedagogik.

Jag ska försöka förtydliga genom följande exempel: När en människa flyttar till ett nytt land ska hon lära sig det nya språket. Hon måste även lära sig när hon ska säga/skriva vad och hur det ska sägas/skrivs och hon behöver få språkliga redskap för detta.

När Serrander (20120206) säger att en genre bestäms på kulturell nivå kan detta för den nyanlända innebära att ”gamla” kunskaper om hur man uttrycker sig inte längre gäller. Personen i fråga har kanske lärt sig att man uttrycker sig på ett visst sätt när man tilltalar och skriver ett brev till en lärare, men dessa kunskaper är inte giltiga i det nya landet. En svensk mamma är kanske van vid att kunna skicka ett enkelt sms till barnets lärare eller rektor för att påtala något, men om hon flyttar till Turkiet blir hon snart varse om att den sociala och kulturella kontexten kräver något helt annat av henne vid kommunikation med skolan.

Den nyanlända behöver kunskaper om vad som gäller i olika genrer men inte minst behöver hon redskap, i form av språkliga resurser för att kunna uttrycka sig i enlighet av vad omgivningen kräver. Genom att arbeta genrepedagogiskt kan jag som lärare genom explicit undervisning om språk och genrer i olika ämnen förbättra elevens möjligheter att lyckas i skolan och i livet.

Axelsson (2009:7) lyfter fram att läraren istället för att vänta på att eleven efter hand själv ska komma underfund med innehållet i olika genrer, ska läraren genom ett genrepedagogiskt arbetssätt ge eleven tydliga anvisningar om och beskrivningar av hur språket i ett visst ämne och genre är uppbyggt. Eleverna ska stöttas genom förebilder och exempel och genom att de får tillgång till ett metaspråk som underlättar samtalet om språket.

Den funktionella grammatiken:

Enligt Serrander (20120206) är den funktionella grammatiken redskapet inom genrepedagogiken. Läraren ska tillsammans med eleven identifiera de grammatiska mönster som utmärker en viss genre. En rapport innehåller en viss typ av verb och ett protokoll innehåller en annan typ av verb. Grammatiska mönster ska identifieras som uttryck för genrens sätt att nå sitt syfte. Läraren ska ge eleverna redskap, ett metaspråk för att reflektera över hur språket fungerar. Läraren ska vägleda och stötta inom zonen för proximal utveckling (Vygotskij 1978). Läraren ska enligt Serrander (20120206) ge eleven ord för hur genren ser ut. En formativ bedömning sker kontinuerligt vars syfte är att leda eleverna framåt i kunskapsutvecklingen. Serrander (20120206) lyfter också fram att läraren inte ska vara ”hemlig” med den inre grammatiken, tvärtom ska läraren vara öppen och tydlig med hur det ska vara och vad som förväntas av eleven.

Serrander (20120206) menar att form ska lyftas från innehåll. Om eleven arbetar med en rapport om andra världskriget ska man lyfta sig över den aktuella texten. Eleven ska alltså kunna använda av språket även om hon skriver en rapport som handlar om Romarrikets fall eller om Riksdagens uppbyggnad.

Stöttning och den närmaste utvecklingszonen:

Bildkälla: http://www.mrkeenan.com/?p=658

Vygotskijs (1978) teori om ”den närmaste utvecklingszonen/den proximala zonen” ligger till grund för ett genrepedagogiskt arbetssätt. Den proximala zonen är luckan mellan den utveckling ett barn har uppnått (som visar sig i självständig problemlösning) och den potentiella utveckling han eller hon kan uppnå med hjälp och stöd. Stödet i detta sammanhang är stödet eleven kan få genom explicit vägledning av läraren. Zonen har en högre och en nedre gräns och mellan gränserna finns zonen där ny kunskap uppstår. Om instruktionen är för svår blir eleven troligtvis frustrerad eller tappar motivationen. Om målet är för lågt innebär det ingen utmaning för eleven och därför lär sig eleven ingenting. Det centrala i teorin är när eleven arbetar inom zonens gränser, och när lärarna, genom stöttning hjälper eleven att utveckla kunskap och förståelse. (Hedeboe & Polias 2008:15-16)

Begreppet ”stöttning” kommer från engelskans ”scaffolding” = byggnadsställning.  Uttrycket är en sorts metafor som illustrerar relationen mellan lärare och elev, där läraren förser eleven med de stödjande strukturer som hon behöver för att utveckla nya kunskaper.  När eleven behärskar dessa, kan läraren ta bort sitt stöd samtidigt som hon ger eleven nya så att hon kan gå vidare i sin utveckling. Språket spelar en väldigt stor roll i denna process där läraren betraktas som vägledare i interaktionen. (Hedeboe & Polias 2008:16-17)

 
Cirkelmodellen

Enligt Serrander (20120206) är ”cirkelmodellen” själva pedagogiken i genrepedagogiken. Cirkelmodellen innebär att läraren och eleven tillsammans går igenom fyra faser - bygga upp kunskap, läsa texter för att få förebilder, skriva gemensam text och skriva en egen text. Varje steg bidrar enligt Hedeboe & Polias (2008:17) till att utveckla elevens insikt i vilka språkliga valmöjligheter de har och till en ökad behärskning av de språkliga mönster och kontexter de möter i skolan. Varje steg ger också läraren möjlighet att bedöma elevernas språkliga nivå och se om de är redo att gå vidare till nästa fas. Allt ska enligt Serrander (20120206) mynna ut i att eleven slutligen kan skriva en text utan stöttning.

 

Cirkelmodellens fyra faser:

Fas 1: Bygga upp kunskap:

Lärare och elev utforskar kontexten.  Ett pedagogiskt engagemang krävs från läraren som tar reda på vad eleven redan vet om ett ämne samt vilka styrkor och skillnader som finns. Läraren formulerar ett syfte och mål med aktiviteten. Elevens tidigare erfarenheter tas tillvara på genom att deras förkunskaper aktiveras. Eleverna får forska i ämnet, dess terminologi och processer. Eleverna får lära sig vissa för det specifika ämnet.

Fas 2: Dekonstruktion av modelltexter.

Lärare och elev undersöker modelltexter – ställer frågor för att identifiera hur varför de har byggts upp på ett speciellt sätt. Texter har förutsägbara mönster och i denna fas tydliggörs dessa. Det är viktigt att läraren och eleven tänker högt och för en diskussion kring språkliga val, hur texten har formats av kontexten samt till hur texten bidrar till att författaren når sitt syfte. I denna fas utvecklas ett gemensamt metaspråk inom genren.

Fas 3: Gemensam textkonstruktion.

I denna fas skriver lärare och eleverna en text gemensamt, i större eller mindre grupper. Det gemensamma arbetet kring skrivandet gör att alla delar med sig av sina kunskaper om ämnet, genren och situationskontexten. Eleverna blir delaktiga i arbetet med att konstruera en bra text. Detta arbetssätt ger eleverna stöttning vilket gör det möjligt för dem att konstruera texter som ligger på en lite högre nivå än de skulle klara av på egen hand.

Fas 4: Självständig textproduktion.

I denna fas är eleverna redo att på egen hand konstruera en text. Den grundläggande förståelsen och insikten om ämnet delas av läraren och eleven och därmed kan läraren ge eleven en målinriktad handledning med respons och feedback. Lärarens insatser är av stor betydelse i alla fyra faser, men rollen förändras gradvis. I början är aktiviteterna lärarledda, sedan övergår de till att bli gemensamma där både elever och lärare deltar för att slutligen övergå till att bli aktiviteter där eleverna jobbar självständigt. (Hedeboe & Polias 2008:17-20, Serrander 20120206)

Referenser:

Axelsson, Monica (red.), Kraut, Pilar Albornoz, Ansaldo, Kristina, Fyrö, Gry, Johansson, Britt och Rämö, Tuija (2009), Många trådar in i ämnet. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008), Genrebyrån. Hallgren & Fallgren.

Bildkälla s. 3: http://www.mrkeenan.com/?p=658

Föreläsningar:

Högskolan i Gävle. Kurs: Bedömning av kunskapsutveckling hos flerspråkiga individer 7,5 hp. Lärare Ulrika Serrander. Föreläsning 20120123 samt 20120206.

När jag kom hem idag kramade jag min dotter Ella extra mycket. Dagens intervju på Migrationsverket var tungt på många sätt. Min skyddsling har alltså fått en sista chans via Röda Korset och under drygt två timmar bokstavligen grillades hon av Migrationsverkets anställda. Jag kan självklart inte gå in på några detaljer men jag kan konstatera följande:

- Måste personalen på Migrationsverket lämna sitt hjärta och förmåga till leenden utanför dörren till förhörsrummet?

- Varför denna fixering vid datum? Herregud, skulle någon fråga mig vilket exakt datum och tidpunkt jag pratade med min faster senaste skulle jag svara: Ingen aning!

- Barnperspektivet, var finns det? Om mamman riskerar att slaktas vid återkomst till hemlandet, vad händer då med hennes barn? Var i hela fridens namn finns BARNPERSPEKTIVET?

Vissa är lyckligt lottade i livets lotteri. Jag är lyckligt lottad. Det finns andra som inte har haft samma tur.

För skicklighet eller rasmässiga egenskaper kan det väl knappast röra sig om?

Imorgon ska jag på utvecklingssamtal på min dotters dagis. Vi ska prata om den trygga och förutsägbara framtiden som vi alla ska få ta del av. Min skyddsling kommer att vakna imorgon med en klump i magen (om hon överhuvudtaget somnar ikväll) och undra om hennes liv nu kommer att gå i snabbare takt mot sitt ände....

Krama er familj en extra gång och var glada för att ni lever ett tryggt liv i Sverige.

/Stina