Spännande projekt på gång...
Men...
Det hänger förstås på att vi blir ett gäng volontärer som ställer upp. Jag kan inte stå där själv. Förra veckan var vi med i lokaltidningen. På fredag ska jag tydligen vara med i radio, tror det är P4 eller Falköpings lokala radiostation. Det är väldigt viktigt att vi blir fler volontärer. Jag har eventuellt funnit en annan eldsjäl, vi ska träffas imorgon och slå våra kloka huvuden ihop. Det hela känns väldigt spännande. Jag har scannat in tidningsartikeln, den finns i föregående inlägg.
/Fröken Stina
Volontärer till läxhjälp sökes
Falköpingstidningen fredag den 22 mars.
Att möta traumatiserade flyktingfamiljer
Idag har jag varit på en intressant utbildningsdag. En leg. psykoterapeut från Röda korset föreläste om traumatiserade flyktingar och hur vi bemöter dessa i skolan samt vilken hjälp som finns att få. Jag kände verkligen att vi som lyssnade fick upp ögonen för hur illa ställt det faktiskt kan vara med vissa elever. Tortyr är vanligare än vad vi tror, föreläsaren tog bl.a. upp fall där en tolvårig flicka blivit upphängd och piskad och en pojke fått fötterna sönderslagna. När vi möter utsatta elever i skolan - och det gör vi - är det viktigt att vi ser bakom ytan och fasaden och ser barnet.
Alla flyktingar har naturligtvis inte varit utsatta för regelrätt tortyr, men idag blev vi påminda om att ungdomarna ofta bär med sig stora trauman som de måste få hjälp att bearbeta. Överfarten för ensamkommande flyktingbarn är ofta väldigt riskfyllda, i Europa går en av de farligaste flyktvägarna via Italien och Malta. Några pojkar klängde sig fast under lastbilar och färdades många mil på detta sätt. En av pojkarna dog på detta sätt. Många utsätts också för grova och upprepade sexuella övergrepp under resan till Sverige.
Jag ska kort återge en klassificering eller en sorts provisorisk gruppindelning som Röda korset använder sig av, när det gäller indelnngen av flyktingbarn:
- De skonade barnen. Barn som har skonats av sina föräldrar genom att föräldrarna inte berättar för barnen om orsaken till att de flyr. Barnen speglar sig i sina föräldrar men de har inte själva varit utsatta för förföljelse och liknande.
- Krigsbarnen med symtom. Barn som har varit blivit misshandlade och torterade och bär med sig sina minnen av detta. Syskon kan ha varit utsatta men de pratar aldrig med varandra om detta, de vill skona varandra. De frågar inte varandra och de berättar inte för varandra om sina upplevelser.
- Krigsbarnen utan symtom. En del har bearbetat sina upplevelser.
- De verkligt överlevande. Dessa barn har öppna kanaler till andra, till vuxna som de litar på och kan "tanka" anknytning av dessa.
- De allvarliga bemästrarna. De som tolkar åt sina föräldrar. De håller ihop sig själva för att mamma eller pappa mår så dåligt. De visar inte själva hur dåligt de mår.
- De stressade anpassarna - de som fixar skolan, blir språkrör, får vänner.
- Bemästrarna som tappar taget, de som till slut inte orkar hålla ihop sig själva och vars sköldar brister.
Olika symtom som kan iakttas hos asylsökande elever:
- Regression, inåtvändhet. Man verkar vara yngre än vad man är.
- Aggressivitet, utåtagerande, hyperaktivitet.
- Sängvätning, matvägran.
- Separationsångest, starkt föräldraberoende, blyghet.
- Koncentrationssvårigheter, inlärningssvårigheter.
- Depressioner, sorgereaktioner.
- Sömnsvårigheter, mardrömmar.
- Psykosomatiska reaktioner, ont i magen, huvudet.
- Negativ självuppfattning, problem med kamratrelationer, ängslan.
- Påträngande minnesbilder.
- Symtom liknande överaktivitet.
- Ilska och vredesutbrott, utmanande mot vuxna, svårt att reglera effekter.
- ”Iscensätter” traumat. Mindre barn leker det de varit med om. Ungdomar busar/bråkar.
- Drar sig undan kontakt.
- Tvångsmässiga handlingar eller repetitiva rörelser.
- Paranoida drag – börjar leva i en parallell värld. Barnet kan kända sig förföljda om föräldrarna är det.
- Stänger av yttervärlden mer och mer, blir passiva och inneslutna i sig själv.
Det jag har återgivit ovan är egentligen bara korta fragment av hela dagen, jag valde dessa punkter för att de har en hög igenkänningsfaktor för oss lärare. För visst känner vi igen mycket av det som står ovan? Föreläsningen avslutades med en kort diskussion om vad vi som lärare kan göra för dessa ungdomar. En del ensamkommande flyktingbarn bor på speciella boenden och får stöd av kompetent personal, men många ungdomar bor själva eller i sina familjer. Efter föreläsningen konstaterar jag vad jag redan kände, tänkte och visste innan, det är inte mycket vi kan göra för ungdomarna. Vi kan göra en del, men vi är varken psykologer eller behandlingspedagoger. Vi har stora klasser med uppemot 20-30 elever, den enskilda tiden vi kan lägga ner på en enskild individ är minimal. Röda korset tryckte dock på att det inte är vi lärare som ska göra med att laga och hela, men vi kan vara de som slussar eleverna vidare.
Det ligger något i det. Det är vi som träffar eleverna dagligen, som lär känna dem och som kan skapa förtroende, som ska slussa vidare eleverna så att de får rätt hjälp. Elevhälsan ska användas, socialtjänsten kan kontaktas. Det är upp till oss lärare att göra det jobbet. Det hinner vi göra.
Det handlar dock inte bara om att slussa iväg eleven till annan instans, skolarbetet fortsätter ju för eleverna där ska vi som lärare självklart göra insatser. Vi som jobbar med målgruppen vet ju att det är ett speciellt arbete. Ett fantastiskt arbete skulle jag vilja säga, det finns inget roligare elevunderlag. Men elevunderlaget kräver också ett speciellt arbetssätt. Idag fick jag följande tips:
Först och främst, viktigt att fastslå: Skolan är väldigt viktig för dessa elever. Skolan står för struktur och sammanhang som är så viktigt för flyktingungdomarna.
- Sänk kraven i inlärningssituationen. (Detta går dock stick i stäv med skolans mål, men men....)
- Korta arbetspassen om elev har svårt att sitta still.
- Visuellt stöd när instruktioner tappas bort, upprepa instruktioner. (Traumatiserade barn "vandrar iväg
i tankarna".
- Skydda mot situationer som triggar irritation och ilska.
- Ge utrymme att beskriva situationen – lämna över/remittera om du ser depressiva eller kraftigt
utagernade symtom.
- Läraruppgiften: vara viktig vuxen/ bekräfta barnet, undervisning utifrån barnets förutsättningar, sortera i uppgifter till andra yrkesgrupper.
- Sänk kraven för elev i kris, men ta inte över andras roller.
- Elev i kris utifrån flykt och asylproblematik kan ha svårt med koncentration, svårt med motivation, irritation och rastlöshet, tappa instruktioner.
Nu är det dags för mig att koppla av efter denna givande men intensiva dag. Hoppas jag slipper drömma om flykt och tortyr....
/Fröken Stina
Minnen från en skola i Tanzania
Här ser ni en bild av mig, tagen i en skolklass på en privatskola i Tanzania. Min dåvarande arbetsplats hade ett ganska omfattande utbyte med en privatskola i norra Tanzania och jag hade förmånen att få åka dit i tre veckor. De bästa minnena från resan var de stunder jag fick tillbringa i klassrummen och lyssna på lärarnas monologer. För monologer, det var precis vad det var. I klassrummen kunde det sitta uppemot 50 elever och trängas på bänkarna. I bästa fall fanns elektricitet, i sämsta fall stora hål i väggarna som skulle fungera som ljusinsläpp. Glas saknades ofta så om det regnade blev det ofta rätt blött där inne.
Nu är min ambition inte att måla upp en tröstlös och stereotyp bild av skolorna i Tanzania men jag vill gärna berätta om de fysiska förutsättningarna för undervisningen. Det mest kontroversiella var dock inte att skolorna saknade fönster, det mest kontroversiella är enligt min uppfatting att undervisningsspråket i Tanzania är engelska. Engelska som är de flesta tanzanianerans andra- eller tredjespråk, men sällan förstaspråket.
Tanzania har varit en engelsk koloni och när Tanzania blev självständigt fortsatte de att värdera det engelska språket högt. Det innebär att engelskan i mångt och mycket är det officiella språket på alla nivåer i samhället.
Alla lärare i Tanzania undervisar på engelska och eleverna tillgodogör sig sin undervisning på det engelska språket. I praktiken innebär det att läraren måste prata engelska med eleverna, vare sig eleverna förstår eller inte förstår. När eleven börjar gå i första klass kan det alltså vara så att eleven inte förstår ett enda ord på engelska. Detta fick vi se många exempel på och jag märkte också att det inte fanns några garantier för att lärarna var särskilt duktig på att prata och skriva på engelska.
Studieresultaten i den privatskola som vi bodde på var låga, generellt sett. Lärarna undervisade på ett språk de kanske inte helt och hållet behärskade, i väldigt stora klasser, utan elektricitet och annan nämnvärd utrustning (förutom den klassiska svarta tavlan förstås). Undervisningen bestod av föreläsningar där lärarens ord gäller till 100 %.
Jag fick chansen att undervisa eleverna, fotot ovan är taget precis efter lektionstillfället. Detta är ett av de största ögonblicken i mitt "lärar"-liv som jag aldrig kommer att glömma. Jag föreläste på engelska i en timme om kristendomens uppkomst och historia. Lektionen avslutades med en frågestund och av någon anledning kom jag in på kondomer (katolska kyrkan, som är väldigt mäktig i Tanzania, förespråkar att kondomer inte ska användas). Det var en typisk impulshandling från min sida, jag tror jag fick för mig att jag skulle rädda några undan oönskade graviditeter och HIV och därför tog jag upp ämnet. En hetsig diskussion utbröt där en elev sa: Varför ska man använda kondomer, som ändå bara skyddar till 50%? Jag såg att klassens lärare såg lite olustig ut och jag insåg att jag kanske passerat gränsen för vad som var tillåtet på skolan, så jag avslutade lektionen rätt snart och hoppades att detta inte skulle nå skolans ledning. Vilket det nog inte gjorde, för jag hörde inte ett ord om det senare.
När jag tänker tillbaka på studiebesöken som jag fick göra på skolorna i Tanzania slår det mig att kolonialismens bojor fortfarande är slutna om Afrika. England har visserligen dragit sig ur landet och låtit det bli självständigt, men kolonialismens efterdyningarna är fortfarande starka. Att låta nationens barn och ungdomar utbilda sig på ett språk som inte är deras modersmål, av lärare som inte alltid behärskar språket, det kan ju omöjligt vara det bästa?
Sverige är dock ett bra land. I Sverige tillåter vi alla elever att utveckla ämneskunskaper på sitt modersmål, det språk de lär sig bäst på. I Sverige uppmuntrar vi alla elever att utveckla sitt modersmål eftersom det stärker identiteten. En stark identitet är viktig för självkänslan. Självkänslan är viktig för utvecklingen, både den själsliga och den kunskapsmässiga utvecklingen. En god kunskapsmässig utveckling hos alla skolelever är grunden för den framgångsrika befolkningen som vi vill ha i Sverige. En framgångsrik befolkning som skapar sysselsättning. En sysselsatt befokning ökar landets BNP. Det är så vi har det i Sverige! Eller är det så vi tror vi har det? ;)
Nej, självklart har vi brister även i den svenska skolan. Ibland är det dock bra att ta en titt över axeln och se hur det ser ut i andra länder. Nu har jag tittat lite extra på hur det ser ut i tanzanianska skolor. Undrar hur det ser ut i "föregångsländerna" Canada, Scottland och Finland? Kanske dags för ett studiebesök där, någon gång i framtiden.
Ha en bra dag!
/Stina
Alla lärare är ämneslärare... eller?
Rubriken är tänkvärd. Är alla lärare ämneslärare eller är detta en utopi helt omöjlig att uppnå? För några år sedan hjälpte jag några elever i år 8 med samhällskunskap. De skulle ha prov i Sveriges statsskick och kunde inte förstå vad som stod i böckerna. Jag försökte på bästa sätt att hjälpa eleverna men insåg att detta var ett väldigt svårt arbetsmaterial. När jag träffade deras SO-lärare sa jag till honom att eleverna verkligen jobbat hårt med texten men den var väldigt svår att förstå. Jag trodde att vi kunde ha en dialog om detta, ja, jag förväntade mig faktiskt att vi skulle ha en dialog, men han höjde rösten och sa:
- Ja, jag kan faktiskt inte göra mer än vad jag gör. Jag kan inte ta bort mer text för dem och jag tycker faktiskt att de får lov att klara av det här.
Jag blev väldigt förvånad över hans utspel och ännu mer förvånad blev jag när han gick sin väg, utan att vänta på ett svar.
Min kollega visade tydligt att han ansåg att det är elevernas ansvar att lära sig ämnet och språket. Han tyckte inte heller att han kunde göra särskilt mycket mer än vad han gjort och han var definitivt inte intresserad av att föra en dialog med mig om detta.
Jag anser att alla lärare är språklärare. All ämnesinlärning sker via språk - eleven läser, skriver, pratar och lyssnar. Språket är själva verktyget för allt detta och det bör ju automatiskt innebära att alla ämneslärare även är språklärare. Närmare 14 % av alla elever i den svenska grundskolan har tvåspråkig bakgrund. Jag tycker inte att 14% är en särskilt liten grupp och jag tycker absolut att detta är en viktig faktor att ta hänsyn till. Att den svenska lärarutbildningen inte tar upp detta borde väl vid det här laget vara allmänt känt, därför är det extra viktigt att vi som undervisar i SvA vidarförmedlar våra kunskaper och vågar föra en dialog med våra kollegor. Nu i efterhand, när jag tänker tillbaka på det korta lilla samtalet jag hade med den manlige SO-läraren skulle jag vilja "backa bandet", be honom stanna upp och tänka efter. Jag borde ha påtalat för honom:
1. Vikten av att alla lärare ser utbildningen av flerspråkiga elever som ett gemensamt ansvar.
2. Att om en elev inte förstår ämnesinnehållet är det inte elevens enskilda problem.
När jag tar del av vad andra lärare i Svenska som Andraspråk anser om sin arbetssituation och dialog med sina kollegor har det slagit mig - vilken skillnad det är mellan olika skolformer. Nu när jag jobbar med elever på språkintroduktionsprogrammet har jag flera välutbildade SvA-lärare vid min sida och vi är helt och hållet inne på samma spår. Jag har dock några vänner som jobbar på grundskolan och plockar ut elever några timmar varje vecka från deras andra arbetspass. Dessa kollegor möts ibland av ganska stort motstånd, både av andra lärare men även av elever som inte riktigt förstår poängen med SvA. Vissa kollegor kan tycka att SvA-lärarna gör ett bra jobb, men de anser att det är just SvA-lärarna som ska "göra jobbet".
Förhoppningsvis går dock utvecklinge mot rätt håll. Jag vet att det finns en del lärarutbildningar som har vissa delmoment som behandlar tvåspråkiga elevers inlärning, men det rör sig om alldeles för få.
Innan jag tackar för mig denna gång vill jag tipsa om Anna Kayas blogg, om SvA i grundskolans tidigare år. Hon skriver bl.a. ett intressant inlägg om genrepedagogik på följande adress:
http://nyisvenskaskolan.blogspot.com
/Fröken Stina
Genrepedagogik och cirkelmodellen
Vill du veta mer om genrepedagogik och cirkelmodellen? Här kommer en utförlig beskrivning av området tillsammans med en utförlig källhänvisning, hoppas ni finner ämnet intressant och blir inspirerade.
Sammanfattning av vad genrepedagogik är samt dess framväxt:
Enligt Cummins (1981) tar det ungefär 5-8 år för en elev med annat modersmål än undervisningsspråket att utveckla ett skolspråk som möjliggör ett fullgott lärande. Ett skolspråk utvecklar sig inte av sig självt men är dock förutsättningen för att möjliggöra kunskapsutvecklingen i skolans ämnen.
Halliday och Martin (1993) menar att det inte är möjligt att göra exempelvis naturvetenskaplig forskning med bara vardagsspråk. Eleven ska ju gå in som en sorts ”expert” i olika ämnen och för att det ska fungera krävs att eleven har metoder för detta. Skolspråket är mer formellt och innehåller andra ord än vad vardagsspråket gör.
Enligt Serrander (20120123) utvecklades genrepedagogiken under 1980-talet och framåt av språkforskare och lärare i Australien, som en reaktion på att marginaliserade grupper inte nådde målen i skolan. Michael A.K Halliday och Jim Martin räknas som genrepedagogikens grundare och enligt dem kan läraren genom explicit (synlig) undervisning om språket och genrer i olika ämnen hjälpa eleverna att nå målen i skolan. (Axelsson 2009:6.7). Enligt Ulrika Serrander (20120206) handlar genrepedagogik om hur läraren fångar in och jobbar på ett sätt som gör att ett språk i en viss text blir explicit för eleverna.
Vad är då en genre? Hedeboe & Polias (2008:12-13) menar att när man lär sig ett språk bygger man upp resurser för att kunna skapa betydelse i olika sammanhang. Med hjälp av de språkliga resurserna kan personen tala och skriva i olika sammanhang, personen förstår skillnaden i språket man använder om man ska förklara hur en dator fungerar eller hur man pratar med tågkonduktören. När man lär sig ett språk bygger man också upp resurser som är av betydelse när man skriver brev till exempelvis en myndighet eller en släkting. Enligt Hedeboe & Polias (2008:12-13) kan man kalla dessa omedvetna kunskaper som ligger bakom olika språkliga aktiviteter för ett schema eller system. Dessa scheman eller system är en del av den sociala och kulturella kontexten. Systemet framträder i en form av olika genrer.
”En genre är alltså en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt socialt syfte.”(Hedeboe & Polias 2008:13).
Serrander (20120206) menar att en genre bestäms på kulturell nivå. Vi som ingår i en struktur delar den förståelsen. Situationen kan handla om exempelvis ett vetenskapligt ämne. Social och kulturell kontext är kopplat direkt till språkbruket och detta utgör grunden för genrepedagogik.
Jag ska försöka förtydliga genom följande exempel: När en människa flyttar till ett nytt land ska hon lära sig det nya språket. Hon måste även lära sig när hon ska säga/skriva vad och hur det ska sägas/skrivs och hon behöver få språkliga redskap för detta.
När Serrander (20120206) säger att en genre bestäms på kulturell nivå kan detta för den nyanlända innebära att ”gamla” kunskaper om hur man uttrycker sig inte längre gäller. Personen i fråga har kanske lärt sig att man uttrycker sig på ett visst sätt när man tilltalar och skriver ett brev till en lärare, men dessa kunskaper är inte giltiga i det nya landet. En svensk mamma är kanske van vid att kunna skicka ett enkelt sms till barnets lärare eller rektor för att påtala något, men om hon flyttar till Turkiet blir hon snart varse om att den sociala och kulturella kontexten kräver något helt annat av henne vid kommunikation med skolan.
Den nyanlända behöver kunskaper om vad som gäller i olika genrer men inte minst behöver hon redskap, i form av språkliga resurser för att kunna uttrycka sig i enlighet av vad omgivningen kräver. Genom att arbeta genrepedagogiskt kan jag som lärare genom explicit undervisning om språk och genrer i olika ämnen förbättra elevens möjligheter att lyckas i skolan och i livet.
Axelsson (2009:7) lyfter fram att läraren istället för att vänta på att eleven efter hand själv ska komma underfund med innehållet i olika genrer, ska läraren genom ett genrepedagogiskt arbetssätt ge eleven tydliga anvisningar om och beskrivningar av hur språket i ett visst ämne och genre är uppbyggt. Eleverna ska stöttas genom förebilder och exempel och genom att de får tillgång till ett metaspråk som underlättar samtalet om språket.
Den funktionella grammatiken:
Enligt Serrander (20120206) är den funktionella grammatiken redskapet inom genrepedagogiken. Läraren ska tillsammans med eleven identifiera de grammatiska mönster som utmärker en viss genre. En rapport innehåller en viss typ av verb och ett protokoll innehåller en annan typ av verb. Grammatiska mönster ska identifieras som uttryck för genrens sätt att nå sitt syfte. Läraren ska ge eleverna redskap, ett metaspråk för att reflektera över hur språket fungerar. Läraren ska vägleda och stötta inom zonen för proximal utveckling (Vygotskij 1978). Läraren ska enligt Serrander (20120206) ge eleven ord för hur genren ser ut. En formativ bedömning sker kontinuerligt vars syfte är att leda eleverna framåt i kunskapsutvecklingen. Serrander (20120206) lyfter också fram att läraren inte ska vara ”hemlig” med den inre grammatiken, tvärtom ska läraren vara öppen och tydlig med hur det ska vara och vad som förväntas av eleven.
Serrander (20120206) menar att form ska lyftas från innehåll. Om eleven arbetar med en rapport om andra världskriget ska man lyfta sig över den aktuella texten. Eleven ska alltså kunna använda av språket även om hon skriver en rapport som handlar om Romarrikets fall eller om Riksdagens uppbyggnad.
Stöttning och den närmaste utvecklingszonen:
Bildkälla: http://www.mrkeenan.com/?p=658
Vygotskijs (1978) teori om ”den närmaste utvecklingszonen/den proximala zonen” ligger till grund för ett genrepedagogiskt arbetssätt. Den proximala zonen är luckan mellan den utveckling ett barn har uppnått (som visar sig i självständig problemlösning) och den potentiella utveckling han eller hon kan uppnå med hjälp och stöd. Stödet i detta sammanhang är stödet eleven kan få genom explicit vägledning av läraren. Zonen har en högre och en nedre gräns och mellan gränserna finns zonen där ny kunskap uppstår. Om instruktionen är för svår blir eleven troligtvis frustrerad eller tappar motivationen. Om målet är för lågt innebär det ingen utmaning för eleven och därför lär sig eleven ingenting. Det centrala i teorin är när eleven arbetar inom zonens gränser, och när lärarna, genom stöttning hjälper eleven att utveckla kunskap och förståelse. (Hedeboe & Polias 2008:15-16)
Begreppet ”stöttning” kommer från engelskans ”scaffolding” = byggnadsställning. Uttrycket är en sorts metafor som illustrerar relationen mellan lärare och elev, där läraren förser eleven med de stödjande strukturer som hon behöver för att utveckla nya kunskaper. När eleven behärskar dessa, kan läraren ta bort sitt stöd samtidigt som hon ger eleven nya så att hon kan gå vidare i sin utveckling. Språket spelar en väldigt stor roll i denna process där läraren betraktas som vägledare i interaktionen. (Hedeboe & Polias 2008:16-17)
Cirkelmodellen
Enligt Serrander (20120206) är ”cirkelmodellen” själva pedagogiken i genrepedagogiken. Cirkelmodellen innebär att läraren och eleven tillsammans går igenom fyra faser - bygga upp kunskap, läsa texter för att få förebilder, skriva gemensam text och skriva en egen text. Varje steg bidrar enligt Hedeboe & Polias (2008:17) till att utveckla elevens insikt i vilka språkliga valmöjligheter de har och till en ökad behärskning av de språkliga mönster och kontexter de möter i skolan. Varje steg ger också läraren möjlighet att bedöma elevernas språkliga nivå och se om de är redo att gå vidare till nästa fas. Allt ska enligt Serrander (20120206) mynna ut i att eleven slutligen kan skriva en text utan stöttning.
Cirkelmodellens fyra faser:
Fas 1: Bygga upp kunskap:
Lärare och elev utforskar kontexten. Ett pedagogiskt engagemang krävs från läraren som tar reda på vad eleven redan vet om ett ämne samt vilka styrkor och skillnader som finns. Läraren formulerar ett syfte och mål med aktiviteten. Elevens tidigare erfarenheter tas tillvara på genom att deras förkunskaper aktiveras. Eleverna får forska i ämnet, dess terminologi och processer. Eleverna får lära sig vissa för det specifika ämnet.
Fas 2: Dekonstruktion av modelltexter.
Lärare och elev undersöker modelltexter – ställer frågor för att identifiera hur varför de har byggts upp på ett speciellt sätt. Texter har förutsägbara mönster och i denna fas tydliggörs dessa. Det är viktigt att läraren och eleven tänker högt och för en diskussion kring språkliga val, hur texten har formats av kontexten samt till hur texten bidrar till att författaren når sitt syfte. I denna fas utvecklas ett gemensamt metaspråk inom genren.
Fas 3: Gemensam textkonstruktion.
I denna fas skriver lärare och eleverna en text gemensamt, i större eller mindre grupper. Det gemensamma arbetet kring skrivandet gör att alla delar med sig av sina kunskaper om ämnet, genren och situationskontexten. Eleverna blir delaktiga i arbetet med att konstruera en bra text. Detta arbetssätt ger eleverna stöttning vilket gör det möjligt för dem att konstruera texter som ligger på en lite högre nivå än de skulle klara av på egen hand.
Fas 4: Självständig textproduktion.
I denna fas är eleverna redo att på egen hand konstruera en text. Den grundläggande förståelsen och insikten om ämnet delas av läraren och eleven och därmed kan läraren ge eleven en målinriktad handledning med respons och feedback. Lärarens insatser är av stor betydelse i alla fyra faser, men rollen förändras gradvis. I början är aktiviteterna lärarledda, sedan övergår de till att bli gemensamma där både elever och lärare deltar för att slutligen övergå till att bli aktiviteter där eleverna jobbar självständigt. (Hedeboe & Polias 2008:17-20, Serrander 20120206)
Referenser:
Axelsson, Monica (red.), Kraut, Pilar Albornoz, Ansaldo, Kristina, Fyrö, Gry, Johansson, Britt och Rämö, Tuija (2009), Många trådar in i ämnet. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008), Genrebyrån. Hallgren & Fallgren.
Bildkälla s. 3: http://www.mrkeenan.com/?p=658
Föreläsningar:
Högskolan i Gävle. Kurs: Bedömning av kunskapsutveckling hos flerspråkiga individer 7,5 hp. Lärare Ulrika Serrander. Föreläsning 20120123 samt 20120206.
